Традиційна та гуманістична парадигми освіти в антропологічному вимірі

Адоньєв Є.О.

Антропологічний підхід до змісту і методів освіти передбачає переорієнтацію старої системи, яка називається “традиційною”, на нову, яка в більшості досліджень та в педагогічній практиці пов’язується з гуманістичною парадигмою. У межах цієї нової системи у змісті, у методах, у принципах навчання і виховання акцент робиться на самостійному творчому інтелектуальному характері діяльності усіх учасників освітнього процесу; і вищою метою цього процесу стає людина як цілісність біологічного, соціального та диференціація навчання сприятимуть концентрації уваги саме на особливостях людини як цілісності.

 

          Antropologic way to contens and methods of education proposed reorientation of old system, that called “traditional” to new, that in most searchins and pedagogic practic associated with humanic paradigm. In this new system contens, methods, principles of learning and training most important  of intellectual character of activity of all ones learn process,  the top aim of this process is a man that complex bilogic, social and differetion of learning help concentration of attantion most in characters of a man.

 

Вступ людства до ХХІ століття має епохальне значення не тільки тому, що це є подолання певної межі, а й тому, що в цьому процесі повинна змінитися уся стратегія виживання людини, вирішальним чинником якої стає освіта. “Тільки освячені вільні”, - казав в свій час Епіктет, і сьогодні ми готові підтвердити цей вислів. Разом з тим, сучасна система освіти перебуває в умовах глибокої кризи, яка детермінована значною мірою як недостатнім фінансовим забезпеченням, так і нерозумінням її  долі в суспільстві, її завдань та принципів.

Модель сучасної людини не  обмежується формальним показником освіченості – засвоєння сукупності професійних знань та вмінь, які відповідають освітнім державним стандартам, а вона доповнюється інтелектуальною компетентністю, ініціативою, самоорганізацією та саморегуляцією. Врахування цих принципів реорганізації освіти вимагає змін змісту, системи технологій та принципів, а також і світоглядних уявлень педагогів. Останнє речення не виглядає перебільшенням, бо саме значна частина керівників освітнього процесу явно чи неявно протистоять освітнім змінам, посилаючись на такі сентенції як “це вже було”, “тут немає нічого нового”, тощо.

Зміна старої парадигми освіти на нову, яка б відповідала вимогам часу, не можлива без змін в філософській рефлексії. Більш всього задовольняє нові адекватні адаптивні системи навчання антропологічний підхід, що передбачає перебудову змісту і методів навчання та виховання з орієнтацією на людину як цілісність біологічного, соціального та духовного, отже орієнтацію освіти на принципи природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму тощо.

Власне гуманістична парадигма навчання є новою, але вона частіше пов’язувалася із збільшенням кількості годин, які віддаються гуманітарним дисциплінам та соціально-економічним в межах навчальних планів спеціальностей. Цей підхід дуже спрощений та  однобічний. Тому в процесі гуманізації слід ввести принцип антропології, який дозволить переглянути всі складові сучасної (старої) традиційної системи освіти та нової яка орієнтується на гуманізм як важливу детермінанту антропологічної педагогіки.

В загальному вигляді співставлення двох парадигм навчання виглядає так:

 

Чи працюємо ми на майбутнє?

 

 

Традиційна освіта

Гуманістична парадигма освіти

1. Головне завдання людини.

1.  Розуміння сутності світу, науки, виробництва з метою зміни і використання для реалізації свого життєвого сенсу.

1. Розуміння свого місця в світі ( як частини його цілісності).

2. Головне завдання освіти.

2.  Дати знання про світ та існуючі засоби діяльності в науці і виробництві, забезпечити професійну підготовку людей.

2. Озброювати методологією творчої діяльності, методологією проектування і передбачення можливих наслідків майбутньої діяльності.

3. Тенденція освіти.

3.  Підготовка студентів до майбутнього життя.

3. Навчання жити “тут і тепер”, не причиняючи незручності іншим, навчання жити в умовах постійних змін.

4. Головна ціль навчання.

4.  Набуття знань.

4. Саморозвиток, самоудосконалення,       “ Know how”

5. Наукова основа діяльності.

5.  Природно-науковий метод (моделювання, експеримент).

5. Творча інноваційна діяльність. Уявний експеримент.

6. Підгрунтя навчання.

6.  Сталі знання.

6. Критичне і логічне осмислення конкретних ситуацій.

7. Орієнтація навчання.

7.  Знання всіх галузей наук ( часто у відриві від життя).

7. Орієнтація на вирішення конкретних проблем, котрі стоять перед суспільством, людиною.

8. Характер процесу навчання.

8.  Знання про світ, про діяльність, про себе набираються  взапас.

8. Знання про світ набуваються в діяльності, яка імітує майбутню професійну.

9. “Керівник” навчального процесу.

9.  Викладач - режисер навчального процесу.

9. Режисура лежить в структурі матеріалу, покладеного в основу навчання.

10. Задачі виховання.

10. Формування особистості для колективу і через колектив.

10. Свобода особистості.

11. Роль етики і   моральності.

11. Можливі і формуються гуманітарною освітою.

11. Необхідні для прийняття рішень і бажані в процесі якої б то не було діяльності.

 

Нами було проведене соціологічне дослідження для визначення думки студентів щодо

-         ролі вищої освіти;

-         головної задачі людини;

-         визначення основних цілей освіти,  тощо.

Аналізуючи отримані результати, слід відзначити, що в деяких питаннях в  розумінні сутності і задач освіти студенти випереджують наше (викладачів) уявлення.

Так на запитання, що “освіта повинна навчати людину жити разом з іншими людьми, а не просто дати знання і навички для подальшого життя.

 Головним завданням освіти, на думку студентів є збагачення методологією творчої діяльності, навчання передбачати можливість наслідків в майбутній професійній діяльності.

67% студентів вважають, що навчання повинно протікати під керівництвом викладача, однак ними не заперечується роль самостійної роботи, так як самостійна робота перш за все, завершує завдання всіх інших видів діяльності. (Ніякі знання, котрі не стали об’єктом власної діяльності, не можуть вважатися істинним досягненням людини).

Основні навички і вміння самостійної роботи повинні сформуватися в середній школі. Однак, як показують спостереження і  практика, частіш за все цього не буває. Потрапляючи в нові умови багато студентів губляться, в зв’язку з тим, що не володіють засобами самостійної роботи. До 70 % студентів І курсу не вміють систематизувати матеріал для подальшого  розуміння, а також не володіють навичками роботи з літературою.

Половина студентів бачать головну задачу освіти в отриманні навичок і вмінь для професійної діяльності. Таке уявлення  говорить про вплив на їх думку стереотипів старої авторитарної системи освіти. В той же час 43 % вважають, що освіта повинна збагатити їх методологією творчої діяльності,  вмінням проектувати і передбачати  можливі наслідки в майбутній професії, оскільки творчість дає людині можливість нестандартно мислити, знаходити нові оригінальні рішення. Основою для творчості є пізнавальна активність, внутрішня мотивація.

В дослідженні ми зацікавились думкою студентів про те, чия активність – студентів чи викладача повинна бути вищою в навчальному процесі. Відповіді розподілились таким чином: 43 % вважають, що викладач повинен проявляти більшу активність в навчальній діяльності; 57 % вважають, що  активність студентів повинна бути вища. На наш погляд це позитивна тенденція.

Головна роль викладача – навчити вчитися, вміти організувати пізнавальну діяльність і керувати нею. К.Роджерс висунув ідею, що вищою метою освіти є надання особистості можливості з найбільшою повнотою виразити себе. Сприятливі умови для  цього – надання студентам права вибору, права самостійного вирішення, інакше навчання перетвориться в насилля, від якого попереджував ще Ж.Руссо “ Поступай так, як я велю”.

Отже, гуманізація освіти знаходить відображення, в першу чергу, в максимальній індивідуалізації і диференціації навчання, що передбачає зміну статусу студента: він з об’єкту, який пасивно сприймає інформацію, стає суб’єктом, активним учасником навчального процесу.

Зрозуміло, що здійснення гуманізації вищої освіти в новій мірі в межах старої системи складно, якщо взагалі можливо, тому необхідні якісні  зміни змісту методів та принципів освітньої діяльності.

Нова парадигма освіти, що за змістом та методами навчання й виховання орієнтується на гуманізм як світоглядний принцип: сьогодні майже всі, осмислюючи життя, надають перевагу і навіть "першу скрипку" гуманізмові як принципу, який в пізнанні світу, у визначені місця людини у світі та суспільстві, а також у наведенні контурів співіснування розглядає всі настанови скрізь інваріантні цінності людини як особистості, цілісності

Саме ці інваріанти й постулати гуманізму чекають на переосмислення, а можливо, й уточнення у контексті сучасних реалій життя.

Відомо, що гуманізм - це дитина епохи Відродження, яка "визволила" людину з тієї обмеженості, що накладалася на неї геоцентризмом, і ось:

- людина починає вважати себе співтворцем природи;

- намагається перебудувати природу на зразок свого життя;

- природа розглядається   людиною як сила, яка потребує підкорення, загнуздання.

Самовпевненість людини перетворила "наївне" визначення генетичного пріоритету природи відносно людини спочатку в помірний раціоналізм, а потім гуманізм Просвітництва поставив Ноmо sаріеnз у центр Всесвіту з вірою в необмежені можливості людини (антропоцентризм). Якщо не виходити з цієї площини, то слід сказати, що філософія Нового часу своїм онтологічним нігілізмом зробила антропоцентричний гуманізм "утілітарно-прагматичним", коли природа розглядається людиною виключно як споживацька цінність та джерело ресурсів для існування етносу.

Як би сьогодні не визначали гуманізм: раціональний, безмежний, універсальний, творчий    тощо. (Ю.Школенко, Л.Назаретян, Г.Швебс, Г.Ділігенський та ін.), доки ми не навчимо людину цінити себе як частину природи, проблема гуманізму буде і надалі поставати як невирішена, а гуманізм як принцип буде ставитися під сумнів щодо існування у перспективі.

Гуманізм передбачає також, пріоритет загальнолюдських цінностей та інтересів відносно класових, соціальних, національних, релігійних тощо, діалектика загальнолюдського та національного досить багатий феномен нашого життя, і він потребує ретельного вивчення і осмислення, але сьогодні з'ясовувати другорядні протиріччя небезпечно : може загинути світ. Так що вислів І. Канта : "Хай буде справедливість, якщо навіть загине світ" не має гуманістичного сенсу. Світ не загине, якщо   людина буде жити   за справедливістю, бо вища справедливість - її щастя, і шукати його треба у собі, бо витоки зла чи добра не просто в суспільстві, а в кожній людині. Ось цитата О. Солженіцина з "Архипилаг ГУЛАГ" : "Поступово відкрилося мені, що лінія, яка поділяє добро і зло, проходить ані між державами, ані між класами, не між партіями. Вона проходить крізь кожне людське серце - і крізь усі людські серця. Лінія ця жвава, вона коливається в нас з роками. Навіть у серці, яке охоплене злом, вона утримує маленький плацдарм добра. Навіть в найдобрішім серці - не викоренений куток зла.

З того часу я зрозумів правду усіх релігій світу. Вони борються зі злом у людині (у кожній людині). Не можна вигнати взагалі зло із світу, але можна в кожній людині його притиснути. З того часу я зрозумів брехню усіх революцій історії. Вони знищували тільки сучасних їм носіїв зла (а не розбираючи впопихах носіїв добра). Саме ж зло, ще збільшеним, беруть себе у спадщину".

Десь знаходиться величезний потенціал гуманізму, який в змозі допомогти людині, по-перше, визначити своє місце у світі, суспільстві і , таким чином, виробити власне ставлення як до природи, так і до інших людей; по-друге, у безлічі проблем та протиріч намагатися вирішити їх за допомогою консенсусу і діалогу, толерантності, вважаючи іншу людину також гідної поваги та щастя, щоб вона не зупинилася наодинці зі своїми проблемами.

У цьому розумінні гуманізм безмежний та невичерпний.

 

Література:

Скок Г. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебн. пособие для преподавателей. – М.: Педагогическое общество России, 2000. –102 с.